Gesualdo Bufalino e la tradizione dell’elzeviro

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Gesualdo Bufalino e la tradizione dell’elzeviro

Sabato 13 giugno 2020, ore 18.00

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Presentazione del libro

Gesualdo Bufalino e la tradizione dell’elzeviro,
a cura di Nunzio Zago, Euno Edizioni/Fondazione Gesualdo Bufalino

Saluti di benvenuto
dott. Giuseppe Digiacomo, Presidente della Fondazione Gesualdo Bufalino 
prof.ssa Maria Rita Schembari, Sindaco del Comune di Comiso

Presenta il libro
il prof. Gino Ruozzi, Università di Bologna,  Presidente ADI (Associazione degli Italianisti)

Il volume raccoglie gli atti del Convegno di Studi tenutosi a Comiso il 9-10 novembre 2017. La sezione degli scritti dedicata a Bufalino si potrà trovare anche in versione digitale nella pagina del sito web della Fondazione “Bibliografie” 2016-2020. 

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CORSO DI FORMAZIONE “LETTERE IN CLASSE” ed.2019-20 – COMUNICATO ADI SD CATANIA

Si comunica che, a causa dell’emergenza sanitaria causata dal diffondersi del Covid-19, gli ultimi tre incontri previsti per il corso di formazione “Lettere in classe” – edizione 2019-20 non hanno potuto avere luogo. I/le docenti iscritti/e su piattaforma S.O.F.I.A. nonché i soci e le socie di ADI SD Catania sono stati tutti/e regolarmente informati/e via email circa le modalità di completamento da remoto e di rilascio delle attestazioni.

Per eventuali informazioni rivolgersi alla Segreteria della Sede ADI SD di Catania all’indirizzo adisdcatania@gmail.com

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CORSO DI FORMAZIONE LETTERE IN CLASSE CATANIA 2019-20 a cura di ADI SD con la collaborazione di ADI, DISUM Catania e CEPELL

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INIZIATIVA dell’Associazione degli italianisti per il 25 marzo 2020 “Aspettando il Dantedì “

Il 25 Marzo, data che gli studiosi individuano come inizio del viaggio ultraterreno della Divina Commedia, si celebrerà per la prima volta il Dantedì, la giornata dedicata a Dante Alighieri recentemente istituita dal Governo. ‪Il sommo Poeta è il simbolo della cultura e della lingua italiana, ricordarlo insieme sarà un modo per unire ancora di più il Paese in questo momento difficile, condividendo versi dal fascino senza tempo.mercoledì la prima edizione con letture social del Sommo Poeta. Coinvolti scuole, musei, biblioteche, luoghi di cultura.

La nostra associazione con la sua sezione Didattica e il suo gruppo Dante, propone che in tutte le scuole secondarie superiori, attraverso collegamenti online, si legga e si commenti alle 12 del 25 marzo p.v. il canto XXVI dell’Inferno, e in particolare il discorso di Ulisse.

Ulteriori informazioni al link seguente:

ComunicatoUlisseDantedi’25mar2020DEF

‪L’appuntamento è per le 12 di mercoledì 25 marzo, orario in cui siamo tutti chiamati a leggere Dante e a riscoprire i versi della Commedia. Il Ministero dell’Istruzione inviterà docenti e studenti a farlo durante le lezioni a distanza. Ma la richiesta è rivolta a ciascun cittadino. E le 12 saranno solo l’orario di punta: le celebrazioni, seppur a distanza, potranno proseguire durante tutta la giornata sui social, con pillole, letture in streaming, performance dedicate a Dante, con gli hashtag ufficiali #Dantedì e #IoleggoDante .

L’iniziativa, insieme a tutte le altre dei social, dei musei, delle biblioteche della Rai e delle varie associazioni è stata diffusa dal MI al seguente link:

Dantedì

Le parole di Ulisse, l’invito a seguire “virtude e canoscenza”, richiamate anche da Primo Levi in Se questo è un uomo, assumono particolare significato in questo momento e mostrano il potere della letteratura di parlare nel tempo a sempre nuove generazioni.

Un importante momento di condivisione e partecipazione che, anche se virtualmente, contribuirà a mantenerci uniti e farci forza in questo difficile momento per giungere tutti quanti a uscire “a riveder le stelle”.

 

Dantedì

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LA GIORNATA DI UN LETTORE

Il 15 febbraio 2020 a Roma il seminario di restituzione dei percorsi ADI SD – CEPELL “La giornata di un lettore”.

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I VIVENTI A SCUOLA

Giorno 13 gennaio 2020, presso l’aula magna del liceo “Boggio Lera”, si è tenuto il quinto incontro del corso di formazione “Lettere in classe” (edizione 2019-20): Morena Marsilio e Marianna Marrucci hanno condotto i presenti attraverso un itinerario appassionante fra i protagonisti della scena letteraria italiana contemporanea. Maria Strazzeri ne ha ricostruito le tappe cogliendone con acume gli spunti di riflessione e i suggerimenti didattici. Ne riportiamo la preziosa relazione.

L’attenzione riservata allo studio dei contemporanei a scuola è sempre insufficiente, vuoi per l’affanno di “completare il programma”, vuoi per l’affetto (e la devozione) che nutriamo verso i giganti della letteratura. Inoltre, l’insegnante che volesse (e potesse) dedicare una parte delle sue lezioni allo studio degli autori del primo ventennio del XXI secolo, quali scelte dovrebbe operare? Come si dovrebbe orientare nel variegato e magmatico mondo dei “viventi”? e soprattutto perché dovrebbe sacrificare un autore sicuramente significativo e rappresentativo dell’Ottocento o del Novecento per proporre ai suoi studenti la lettura di un’opera sul cui valore non tutti sono ancora concordi?

Per rispondere a questi – e a molti altri – interrogativi inespressi, Morena Marsilio (Università di Padova) e Marianna Marrucci (Università per Stranieri di Siena) hanno tenuto, Lunedì 13 Gennaio, presso l’aula magna del liceo Boggio Lera di Catania, il quinto incontro del corso di formazione “Lettere in classe” organizzato dall’ADI-sd di Catania.

Redattrici del blog “La letteratura e noi”, che da tempo si occupa di didattica della letteratura e di scritture soprattutto del presente, Morena Marsilio e Marianna Marrucci hanno recentemente curato, per la Rivista plurilingue “CARTADITALIA”, la sezione relativa alla narrativa e alla poesia italiana del Duemila.

Preliminarmente la prof. Marrucci riferisce i criteri comuni di selezione nel campo multiforme delle scritture contemporanee che hanno guidato le scelte operate: la longevità di un testo, cioè la sua potenziale durata nel futuro, la scrittura di qualità e di ricerca, i punti di continuità e di rottura rispetto al Novecento.

MORENA MARSILIO: I “VIVENTI” A SCUOLA

Premessa didattica: orientare le scelte – Portare a scuola i “viventi” è una scelta coraggiosa che, tuttavia, nella quotidianità della didattica può essere realizzata quasi esclusivamente grazie alle letture domestiche, una “prassi dallo statuto estremamente fluido” che, proprio per questa ragione, da un lato garantisce all’insegnante grande libertà di azione, dall’altra ingenera spesso un certo disorientamento sulle scelte da compiere, sui titoli e sugli autori da proporre agli studenti. A tal proposito la prof. Marsilio cita una recente pubblicazione di Simone Casini che, analizzando i risultati di una indagine sulle letture domestiche proposte agli studenti, distingue due categorie di docenti: gli insegnanti “centripeti”, che rimanendo piuttosto legati a scelte tradizionali, propongono letture di qualità ma poco proiettate verso il presente, e gli insegnanti “centrifughi”, che propongono letture che esulano dal programma, incontrano più facilmente i gusti degli studenti ma rischiano di essere scarsamente significative. Il vantaggio di quest’ultima scelta consiste nel proporre testi scritti in “stile semplice” (Luigi Matt), che non scoraggia i lettori in erba: un italiano medio standardizzato, non privo però di una certa ricercatezza espressiva e più accessibile rispetto a certi modelli otto-novecenteschi.

I (porosi) confini di genere e le tecniche narrative –  Per classificare la narrativa italiana del nostro millennio – continua la prof. Marsilio – la critica ha fatto riferimento alle categorie di fiction, non fiction e autofiction che risultano al contempo distintive e confusive rispetto al concetto che le informa: infatti non è sempre facile, né utile, servirsene e i confini fra l’una e l’altra sono “porosi”, permeabili. Nella fiction c’è spesso un punto di partenza veridico e, viceversa, i romanzi di inchiesta possono mescolare al racconto fattuale elementi di invenzione. Pertanto la prof. Marsilio propone di ripartire la scrittura sulla base della categoria di bassa ed alta finzionalità, assumendo quindi che un grado, seppur minimo, di finzionalità sia presente anche nei reportage e nei romanzi di inchiesta. A supporto due esempi: Il costo della vita. Storia di una tragedia operaia di Ferracuti (2013) che ricostruisce la morte di tredici operai attraverso un tenace lavoro di raccolta di elementi testimoniali e fotografici, costituendo un evidente esempio di romanzo a bassa finzionalità, e Gomorra di Saviano che, pur presentandosi come romanzo d’inchiesta, inserisce nella narrazione elementi per finzionalizzare il racconto e renderlo più avvincente.

Il racconto –  La forma breve del narrare, oltre ad essere di altissima qualità e ben consolidata nel patrimonio letterario italiano, è didatticamente un serbatoio preziosissimo perché attraverso poche pagine gli studenti possono fare esperienza di una lettura importante e significativa. Sebbene il racconto abbia uno statuto incerto (Zatti lo definisce un “genere senza teoria”), si possono mettere in luce alcune differenze costitutive rispetto al romanzo: mentre il romanzo si sviluppa, per così dire, in orizzontale, il racconto si nutre di vuoti e di omissioni, si concentra su un fatto considerato esemplificativo di un’esistenza.

Molti gli autori e le opere che si possono proporre agli studenti: Luca Ricci (L’amore e altre forme d’odio), Giorgio Falco (Pausa caffè e L’ubicazione del bene), Francesco Pecoraro (Preistorie e altre storie), Paolo Cognetti (Una cosa piccola che sta per esplodere e Sofia si veste sempre di nero), Valeria Parrella (Per grazia ricevuta e Mosca più balena) Claudia Durastanti (Cleopatra va in prigione).

Quando passa a ragionare della fisionomia del romanzo contemporaneo, la prof.ssa Marsilio ne sottolinea la complessità: schematicamente propone di semplificare distinguendo una narrativa di consumo, che intercetta un lettore-consumatore che cerca nella lettura un nobile intrattenimento che non scardini le sue certezze e rimanga all’interno di un panorama rassicurante, ed una narrativa forte, che al contrario racconta il conflitto e si configura, pertanto, come esperienza. Esemplificativo della prima categoria potrebbe essere il ciclo L’Amica geniale di Elena Ferrante, quadrilogia di grande successo che ha diviso la critica fra i detrattori, che mettono in luce la lingua stereotipata e il plot da feuilleton, e i sostenitori, che ne elogiano la vena narrativa fervida e il complesso universo femminile.

Le esemplarità che la prof.ssa Marsilio propone, invece, sono opere che si riconducono ad una idea della letteratura dotata di potere “onomaturgico”, che mette in crisi le nostre consapevolezze. Anche se alcuni titoli, per esempio di Pecoraro (La vita in tempo di pace, Lo stradone) o di Falco (La gemella H) possono sembrare poco adatti agli studenti, si può optare per una lettura antologica. Innumerevoli gli spunti ed i suggerimenti forniti, scelti in funzione della spendibilità didattica: innanzitutto I quindicimila passi, un romanzo diVitaliano Trevisan il cui protagonista, Thomas Boschiero, è un personaggio dotato di una “voce assoluta e totalizzante”. La narrazione, costituita da episodi irrelati, coincide con le elucubrazioni mentali del protagonista durante il tempo del tragitto a piedi tra la casa e lo studio del notaio dove si reca per firmare i documenti che lo decretano erede del patrimonio familiare a seguito della dichiarazione di morte presunta della sorella. Oltre ad Ogni promessa di Andrea Bajani e Violazione di Alessandra Sarchi, un altro esempio significativo è il romanzo La ferocia di Nicola Lagioia, che contamina la saga familiare e il noir in una sorta di inchiesta sulla morte di una ragazza, Clara, condotta dal fratello che mette a nudo le miserie e l’abbrutimento della città di Bari, figura dell’abbrutimento dell’intera nazione e di un’epoca.

Attraverso una campionatura ricca e articolata – sebbene Marsilio la definisca parziale e ridotta – viene mostrata innanzitutto la vitalità della narrativa italiana, ma anche e soprattutto la sua potenziale spendibilità didattica.

MARIANNA MARRUCCI: LA POESIA FRA ESPERIENZA E DIDATTICA

La prof.ssa Marrucci articola il suo intervento in due parti: la prima, di taglio eminentemente didattico e relativa all’insegnamento della poesia a scuola, e la seconda, esemplificativa del mondo variegato della poesia italiana del presente.

La premessa metodologica riguarda la necessità di una specificità didattica della poesia, che ha dei tratti costitutivi che la distinguono dalle altre forme di scrittura; alcuni di questi tratti (la polisemia, ad esempio, o la figuralità) sono presenti in tutti i testi letterari, ma si ritrovano nelle opere poetiche in misura più condensata. A partire da questa considerazione la prof.ssa Marrucci postula una propedeuticità dell’insegnamento della poesia rispetto alla prosa, invertendo l’ordine canonico della prassi didattica; tale provocatorio suggerimento rispetterebbe anche il corso evolutivo della storia della letteratura, che è nata in versi e non certamente in prosa.

L’attuale crisi dell’insegnamento della letteratura è esasperata dalla retorica dell’estinzione della poesia, che viene da più parti data per defunta e sostituita da altri generi che ne costituirebbero una sorta di surrogato. La prof.ssa Marrucci sostiene, a buon diritto, che non solo la poesia non è morta, ma esercita un forte fascino sui giovani: forse non tutti conoscono gli spettacoli di Guido Catalano (che riscuote grande successo di pubblico) o i poeti social, gli Insta poets (Instagram poets), che hanno conquistato il web diffondendo il verbo poetico anche fra quanti non si avvicinano agli scaffali di una libreria. Non sempre si tratta, ovviamente, di opere di qualità, ma gli esempi bastano a dimostrare l’esistenza di un bisogno diffuso di poesia.

La poesia del nuovo secolo si presenta “sconfinante”: è in atto, infatti, una tendenza ad uscire dal terreno tradizionalmente assegnatole. Si tratta, però, di un fenomeno diverso rispetto al superamento dei confini tra generi canonizzati, che è tipico, ad esempio, delle avanguardie novecentesche: la poesia del Duemila, infatti, si ibrida per verificare la propria identità e non certo per abbattere o stemperare regole e steccati. Questo fenomeno si è accompagnato, o forse in parte ha provocato, una riflessione teorica sulla natura e sui confini del genere.

Questi sconfinamenti si dirigono soprattutto verso tre aree: la prosa, le arti performative e dello spettacolo, le arti visive e plastiche, spesso in combinazione fra di loro.

Per la prima forma di ibridazione  Marrucci presenta una carrellata di esempi che mostrano, in misura via via crescente, un’emancipazione dal verso poetico e uno sconfinamento costante verso la prosa: Patto di Varsavia di Franco Buffoni è un testo evidentemente in versi, che accoglie però strumenti del romanzo, come il ricorso al dialogato, ad una pluralità di registri linguistici e soprattutto alla cifra narrativa; in Sterro di Umberto Fiori, la forma del sonetto, tradizionale, viene quasi evocata più a livello visivo che ritmico, come una forma di reticenza o di vergogna del verso;  Antonella Anedda, nel testo In mattino, ci presenta una struttura metrica allentata, resa fluida, che si dilata in versicoli che precipitano in a capo obbligati; infine Il vetrino di Stefano Dal Bianco presenta nell’incipit una vera e propria liberazione dal verso, come da un orpello di cui si vuole, ma non si riesce a fare completamente a meno. La forma forse più radicale di questa tendenza è costituita dal gruppo GAMMM ed esemplificata dal volume dal titolo Prosa in prosa: si tratta, certamente, di un’operazione estrema, in cui i post-poeti cercano la poesia che non suoni. Un esempio di questa scrittura è un testo di Gherardo Bortolotti che si compone di un unico, lunghissimo periodo, non inizia con la maiuscola ma con un numero (4.30) di incerto significato ed è ha una struttura sintattica che si sviluppa (o meglio si avviluppa) intorno ad un verbo principale: forse non la si può chiamare poesia, ma al sistema poetico fa riferimento. Di senso opposto è lo sconfinamento di un poeta come Gabriele Frasca, che nel suo poemetto Rimi usa strutture metriche, ma non tradizionali: doppi endecasillabi separati da un punto fermo.  Il ritmo poetico è presente, ma viene estremizzato; la poesia è tutta “per l’orecchio” ed è indissolubilmente legata alla voce dell’autore e del lettore che, in senso proprio, legge ad alta voce il testo.

Lo sconfinamento verso le arti performative e visive è apparentemente ancora più radicale, perché investe altre forme di linguaggio artistico. Emblematico a questo proposito il caso di Nel Gasometro di Sara Ventroni, che potremmo definire un libro-installazione: vi confluiscono, infatti, una serie di materiali antecedenti la pubblicazione (immagini d’archivio, testi, disegni della sceneggiatura) che ricostruiscono, a beneficio del lettore, il processo creativo dell’artista. Il titolo, esemplificativo di un elemento reale che si colloca nello spazio, invita all’attraversamento e quindi alla fruizione esperienziale del poemetto. Le performances dell’autrice, disponibili in rete, sono precedenti e successive alla pubblicazione del libro e servirebbero a saggiare la tenuta dei versi: Nel Gasometro, quindi, rimane un progetto aperto che continua ad esistere anche fuori dalle pagine del volume che lo contiene.

Un altro poeta performer è Lello Voce, che nel suo Il fiore inverso ha accordato i suoi versi alla musica, che diventa così parte integrante delle qualità formali e addirittura del testo stesso della poesia: il musicista Frank Nemola è infatti presentato come coautore del libro. Il suo sconfinamento sarebbe tanto radicale quanto apparente, perché rimanda alla vera origine e natura della poesia. Altri esempi interessanti sono I Camminatori di Italo Testa, un poemetto che ha per protagonisti uomini-automi che non si fermano mai: la pubblicazione del volume avviene soltanto due anni dopo la realizzazione di un video con la performance del poeta, a dimostrazione del fatto che la poesia, anche quando attraversa l’esperienza transmediale, approda comunque nell’oggetto libro, sebbene porti inequivocabilmente i segni di quell’esperienza.

La scolta di Gian Maria Annovi, che richiama sin dal titolo l’Orestea di Eschilo, ha invece un impianto drammaturgico che dà voce ad un personaggio (la scolta, appunto, la cui funzione consiste esclusivamente nell’attendere) che si esprime in un’interlingua di apprendimento dell’italiano. Il ricorso a questa interlingua è funzionale all’allestimento di una sorta di scenario di fondazione o rifondazione della nostra identità e della nostra lingua.

L’intervento della prof.ssa Marrucci si conclude con il riferimento al poema in ottave di Vincenzo Frungillo Ogni cinque bracciate, che ha per protagoniste le nuotatrici della Germania dell’Est, sottoposte – spesso a loro insaputa, come tante altre atlete di quegli anni – ad un vero e proprio doping di stato: il prezzo delle loro vittorie, conquistate grazie alla forza della chimica e della scienza, è la trasformazione dei corpi, la malattia e la morte precoce. Il poeta, quindi, recupera apparentemente la forma dell’epos per tentare di costruire, però, un contro epos che esalta falsi eroi ed ha uno sguardo costante alla storia del Novecento.

Maria Rosaria Strazzeri

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IL TESTO, LA COSCIENZA METALINGUISTICA E LE ZONE D’OMBRA DELLE GRAMMATICHE

Giorno 11 dicembre 2019, presso l’aula magna del Liceo “Archimede” di Acireale, si è tenuto il quarto incontro del Corso ADI SD “Lettere in classe” 2019-20 (ultimo in collaborazione con CEPELL), un dialogo vivacissimo e metalinguistico con il professor Fabio Rossi. Alessia Curto ne restituisce con molta precisione i passaggi salienti e i numerosi spunti di riflessione.

Il testo, la coscienza metalinguistica e le zone d’ombra delle grammatiche”, questo il tema affrontato dal linguista Fabio Rossi, professore ordinario di Linguistica italiana presso il Dipartimento di Scienze cognitive, psicologiche, pedagogiche e degli studi culturali – COSPECS.

Un confronto su argomenti inerenti la scrittura e la lettura, per i docenti di lettere, diventa sempre più impellente e doveroso in un momento in cui, stando ai test OCSE-PISA e ai riscontri nella prassi della didattica dell’italiano, i risultati conseguiti dagli studenti nella comprensione e produzione di un testo risultano inadeguati.

Fermo restando che fulcro e veicolo dell’insegnamento dell’italiano debba rimanere il testo, l’invito del professore Rossi ai docenti di lettere è quello di utilizzare, nella pratica della didassi, i diversi tipi di testo come “pretesto”, per assumere una coscienza metalinguistica, per far riflettere gli allievi sull’utilità della lingua e sul loro funzionamento. Spesso, però, l’errore in cui i docenti incorrono è quello di affidarsi in toto alle grammatiche, senza considerare che queste ultime nascono da un’esigenza metalinguistica che induce talvolta ad inventare categorie prive di valore scientifico e frutto della pretestuosa necessità di classificare e codificare una lingua che, essendo storico-naturale, ha di per sé zone d’ombra, in quanto nessuna grammatica ne può riprodurre l’intera gamma di usi. Non è un caso, fa notare lo studioso, che i dibattiti più accesi e accaniti sui social riguardano proprio quesiti e controversie linguistiche.

Altro spunto di riflessione, che va a scardinare il comune sentire, è il falso problema che individua le cause della crisi della lingua italiana nella graduale scomparsa dell’uso del congiuntivo, nei ricorrenti errori di ortografia e nell’uso eccessivo di anglismi. Falso problema che nasce, ancora, dal non considerare la lingua come elemento vivo, in continua evoluzione nelle sue varie fasi diacronica, diatopica, diafasica, diastratica e diamesica, ma semplicemente come blocco monolitico. Infatti, nella realtà di chi lavora a scuola altre sono le note dolenti relative ai problemi letto-scrittori dei nostri studenti, spiacevolezze che riguardano soprattutto la testualità, vale a dire la coesione, l’erroneo uso della punteggiatura, le scarse conoscenze lessicali che implicano scarse conoscenze pragmatiche, testuali e morfosintattiche, la coerenza, la difficoltà nel gerarchizzare le proposizioni subordinate rispetto alla reggente con conseguente tendenza a giustapporre. Quest’ultima inclinazione, definita da molti studiosi scrittura liquida, presenta uno stile spezzettato, giustapposto in cui cadono i rapporti gerarchici tra le proposizioni. Tale modalità operativa non è da identificare, precisa il professore Rossi, nella scrittura di internet, categoria inesistente in quanto frutto di eccessiva generalizzazione, ma in una propensione che affonda le radici, non tanto e solo nell’uso del web, ma in un terreno più profondo, e cioè nella mancanza di conoscenze e di addestramento alla specificità della codifica scritta della lingua proprio in un’epoca in cui la scrittura allarga i suoi territori di utilizzo in una misura e con modalità finora mai viste. Il rischio insito in questo scenario, però, non è l’esistenza o la pratica della scrittura liquida, ma la possibilità che questa resti l’unica forma di scrittura di cui una persona fa esperienza. La liquidità non deve essere vista soltanto come un’esperienza o un dato negativo. Si possono anche cogliere aspetti positivi della liquidità e in molti casi la scrittura «breve» o «a spruzzi» che si esprime in ambiente elettronico è caratterizzata da vivacità, creatività ed efficacia comunicativa. Il suggerimento, dunque, è quello di evitare un approccio di sterile critica verso la nuova modalità di scrittura dei ragazzi, ma intercettare le caratteristiche del tipo di testualità liquida affinché gli studenti incrementino la coscienza metalinguistica attraverso il confronto con ciò che è diverso, quindi ragionare sulla testualità comune agli studenti, aiutandoli alla diversificazione degli stili di scrittura a seconda del contesto.

Per contrastare la difficoltà degli allievi a distinguere le informazioni di primo piano da quelle di secondo piano, Rossi, sulla scia dei noti linguisti Sabatini e Serianni, invita i docenti a perseverare nell’assegnare come compito di restituzione il riassunto, in quanto non solo dà la misura della comprensione di un testo, ma abitua lo studente a concatenare le informazioni molto più di altri tipi di testo.

Nel suo intervento, stimolante e proficuo, ribadendo la peculiarità delle grammatiche nel creare categorie e frammentare lo scibile non sempre in maniera produttiva, va a smontare tutta una serie di etichette a cui i docenti stessi sono legati, in quanto restii al cambiamento. Tra le zone d’ombra della grammatica, a titolo d’esempio, cita la labile congruità della differenza tra predicato nominale e verbale, l’inesistenza di un valido motivo che distingua le proposizioni avversative nella funzione di coordinate o subordinate, la falsità dell’affermazione, presente in molte grammatiche, che l’elemento distintivo di una coordinata è l’interscambiabilità dei suoi membri, l’incapacità di spiegare adeguatamente il pronome relativo per via dell’ossessione dannosa di differenziare in maniera innaturale la morfologia dalla sintassi, approccio questo ancor più improponibile per spiegare i pronomi relativi che per loro natura rifuggono tale distinzione; la molteplicità dell’uso del “così” che non si limita soltanto ad essere comparativo o consecutivo, ma svolge anche altre funzioni, come quella causale; in questo specifico caso ci troviamo addirittura dinnanzi ad uno scollamento tra la lingua parlata e ciò che è scritto nelle grammatiche.

Le zone d’ombra non sono presenti soltanto nella grammatica, ma sono insite anche nella lingua italiana che, essendo un prodotto umano, è parziale, transeunte, soggetta a rinegoziazione e a cambiamenti. Questa sua mutevolezza invita a riflettere sul concetto di errore che risulta essere alquanto complicato. Infatti, dinnanzi ad un’infrazione del sistema fono-morfosintattico e lessicale è doveroso interrogarsi se si tratti di un’improprietà, cioè di un errore, o di una zona d’ombra, dettata dalla debolezza del sistema stesso in quanto soggetto a variazione nel tempo, nello spazio, nel contesto comunicativo. A tal proposito il professore Rossi menziona il caso di “qual’è” e un “”, considerati errori dal sistema ortografico italiano di oggi, ma, nel momento in cui si affronta tale argomento con gli studenti, oltre a chiarire la natura dell’errore, occorre circostanziare gli errori, sottolineando che la maggior parte degli italiani mantiene nella scrittura la forma errata e che fino agli inizi del ‘900 erano attestate entrambe le forme e precisando che, forse, se gli italiani hanno tanti dubbi su queste due forme, è perché il sistema è debole, cioè soggetto ad oscillazioni.

Il seminario, molto interessante e coinvolgente, si è concluso con uno spunto di riflessione emerso da un intervento della professoressa Luisa Mirone, la quale ha voluto sottolineare l’importanza del valore etico delle scelte sintattiche, delle sfumature in un’epoca dove gli studenti hanno sempre più difficoltà a decodificare l’implicito, generando il fraintendimento che dà adito non solo ad errori grammaticali, ma che ha soprattutto delle implicazioni nella vita.

Il suggerimento proposto per districarsi tra il grigiore delle grammatiche e le zone d’ombra insite nel sistema lingua è quello di utilizzare un approccio valenziale. Infatti, la grammatica valenziale, sostiene il linguista, se privata dell’aspetto nomenclatorio nelle forme eccessive, non solo tende a semplificare, eliminando la miriade di complementi su cui si fonda la grammatica tradizionale, ma spiega meglio come funziona la sintassi, in quanto, trascurando la semantica, si concentra maggiormente sulla morfosintassi, cioè sulle funzioni e relazioni tra parole, non chiamandole complementi, ma argomenti, circostanti o espansioni. In ogni caso la regola aurea che dovrebbe sottendere ad ogni approccio metalinguistico è quella di non moltiplicare le categorie laddove non servono.

Nella seconda parte dell’intervento si propongono, come esemplificazione di un’esercitazione, diverse unità di apprendimento sulla base di un testo usato come “pretesto”. Si imposta una lezione di grammatica partendo da un testo di Bianca Pitzorno, suggerendo e invitando i docenti a sfruttare l’ora di letteratura italiana per fare linguistica, a sostegno dell’idea che i contenuti vengono veicolati dalla lingua di cui è importante capire anche il funzionamento e magari, se diversa dalla lingua odierna, metterla a confronto con quella attuale per incrementare la coscienza metalinguistica degli alunni.

Alessia Curto

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Critica e didattica: dissenso e verità

Il 3 dicembre 2019 presso il Liceo Spedalieri di Catania si è tenuto il terzo incontro del corso di formazione Lettere in classe ed. 2019-20 introdotto da Andrea Manganaro e sostenuto anche questa volta da Cepell che ha visto la partecipazione di numerosi docenti delle scuole secondarie  e  studenti del Disum di Catania. La relazione accurata e puntuale di Gianfranco Faillaci ci restituisce i momenti salienti del coinvolgente seminario a due voci di Romano Luperini e Daniele Lo Vetere.

Da una parte le spinte del mercato, Narciso che si specchia compiaciuto di essere così com’è, l’insistenza continua su un io che divide e accentua le diseguaglianze, la neolingua buonascuolista. Dall’altra la Costituzione, Telemaco che si mette in viaggio per diventare se stesso, il noi della comunità che cresce dentro un’aula, le parole e il tempo lento del discorso critico; che è discorso complesso e democratico, come dev’essere ogni frutto di una costruzione collettiva. In mezzo a questo, la scuola. Cioè tutti noi insieme e ciascuno di noi; forse ormai abituati a camminare sull’orlo del precipizio, beatamente dimentichi del nostro destino di caderci dentro; ma forse, invece, ancora liberi di combattere – foss’anche in retroguardia – le buone battaglie che la Costituzione ci assegna. Martedì 3 dicembre, al Liceo Spedalieri, hanno discusso di questo Romano Luperini e Daniele Lo Vetere. Settantanove anni il primo, neanche quaranta il secondo (che è docente, esperto di didattica, caporedattore del blog laletteraturaenoi.it). Entrambi relatori del terzo incontro di «Lettere in classe», con tema Critica e didattica: dissenso e verità.

LUPERINI
Il manifesto e l’eredità
«La società italiana – ha ricordato Luperini – dal dopoguerra a oggi non ha mai conosciuto momenti così deprimenti sul piano della cultura, del dibattito critico e politico». Ed è a partire da questa consapevolezza che è nato il Manifesto per la scuola, pubblicato alla fine del mese di settembre: un manifesto scritto «per sollecitare il risveglio degli insegnanti, degli studenti, di tutti coloro che lavorano nella scuola, e impegnarli in un movimento di resistenza rispetto a quanto accade nella società e nella scuola stessa».

Una scuola la cui crisi, osserva ancora Luperini, è crisi della trasmissione del sapere, crisi delle agenzie educative tradizionalmente predisposte a questo. In famiglia, come ci mostra la psicanalisi, «sono evaporate la figura paterna e la sua autorità»: un processo ben diverso dalla contestazione di marca edipica degli anni Sessanta, quando «ci si ribellava contro i padri e gli insegnanti, in nome degli stessi valori che essi avrebbero dovuto realizzare e praticare». Allora, in fondo, ai padri si contestava l’incuria verso l’eredità che avrebbero dovuto trasmettere, «li si rimproverava di non aver realizzato i valori della Resistenza». Adesso, invece, vien meno proprio il valore dell’eredità. Ed è anche per via di quel vuoto che la scuola «è inquinata alle radici dal mercato, dalle sue leggi, dal linguaggio economico: crediti, capitale umano, genitori visti come clienti…».

Tempo della scuola, tempo del mercato
Dallo scopo di educare il futuro cittadino, la scuola occidentale, come rileva Bauman, è passata a quello di formare il produttore-consumatore. E ciò cambia molte cose. Per esempio, il nostro rapporto con il tempo: che non è più quello programmaticamente improduttivo che faceva della scuola un luogo altro rispetto a quelli in cui si fabbricano merci. «Oggi, con il paradigma della scuola-lavoro, anche il tempo della scuola viene ricondotto al tempo della produzione». Ed è sempre in nome della produzione che i progetti di autonomia differenziata, disgregando la funzione unitaria della scuola pubblica, tendono a «legare le competenze alle esigenze produttive delle singole regioni».

Ma luogo e tempo della scuola non possono essere quelli dell’economia. Non perché lo diciamo noi, ma perché lo dice la Costituzione. Essa ci assegna «dei doveri verso la nazione e verso i giovani. Non possiamo rinunciare a un momento di consapevolezza e quindi di lotta». Lotta per cosa? Anzitutto – tornando a Bauman – per ridare spazio alla voce del maestro, senza la quale l’allievo non potrà mai diventare l’uomo o la donna che è già in potenza. «Internet non potrà mai sostituire la voce concreta dell’insegnante, destinata a rimanere per decenni nel profondo del ragazzo. Alla voce, per millenario retaggio antropologico, è affidata la trasmissione del sapere. Senza la voce viva del maestro non si dà educazione».

Maturità, oggettività, valutazione
Un’educazione che non può fare a meno di parole che, discutendo di scuola, nessuno ormai osa più. La parola bellezza, per esempio. «La maturità, ha scritto Fortini, è appunto capacità di emozionarsi davanti al grande e al bello. Emozionarsi, vivere con passione il rapporto con la società: questo è il fine dell’educazione». Un’educazione che ci riporta a un’idea di valutazione cui va restituita tutta la sua finezza e la sua complessità. Senza appiattirla dietro una mitologia dell’oggettivo e del misurabile che fa del docente nulla più che «un abile contabile».

Nel baratro lungo il quale camminiamo, del resto, per Luperini non c’è solo il declassamento della professione, testimoniato dalla corsa ai pensionamenti (a dispetto di chi continua a denunciarne fantasiosi privilegi). Ci sono anche «l’analfabetismo funzionale che pone l’Italia in coda all’Europa, l’ignoranza e l’incompetenza che ne derivano, la disponibilità a credere a qualsiasi fandonia, l’assenza di spirito civico, la tendenza delle famiglie abbienti a mandare i figli a studiare all’estero. Cosa che prima succedeva solo alle colonie asiatiche e africane di Inghilterra e Francia».

Il buonismo? È nella Costituzione
Cosa fare? La risposta non può essere solo inseguire l’utopia di «una nuova scuola, aperta a tutti e tutto il giorno, centro alternativo alla società dei consumi e della produzione, capace di contrastare la desocializzazione predominante, collocata dalla società al centro delle sue preoccupazioni». La risposta, oggi e qui, sta piuttosto nell’«immaginare strategie di resistenza della scuola che passino attraverso la pratica didattica quotidiana. Una cosa che molti docenti tentano ogni giorno di fare».

Il punto di partenza non può che essere la Costituzione. E «la contraddizione che certamente esiste tra i suoi principi e i provvedimenti legislativi che saranno sempre più imposti alla scuola». La Costituzione, agli articoli 33 e 34, «parla di istruzione, di arte e di scienza, di cui è libero l’insegnamento; non parla di avviare i giovani a diventare imprenditori di se stessi, né indica che li si debba indurre all’egoismo del profitto». Il primo principio da difendere, però, è quello dell’articolo 34, primo comma. «E cioè che la scuola è aperta a tutti. Quindi anche ai figli di genitori senza certificato di soggiorno». Il buonismo della Costituzione, insomma: la quale appunto – e Luperini ci tiene a sottolinearlo – «è bella proprio perché è “buonista”».

Critica e insegnamento, interpretazione e democrazia
«C’è da tornare al rigore disciplinare – sottolinea Luperini – sviluppandone gli aspetti implicitamente democratici». Cosa alla quale l’insegnamento della letteratura, delle arti, della storia o della filosofia si prestano alla perfezione. «In queste discipline si può sviluppare efficacemente il nesso tra interpretazione e democrazia. I testi sono passibili di interpretazioni infinite, ma non per questo tutte le interpretazioni sono accettabili. La democrazia non è ciarlataneria, la critica letteraria e l’insegnamento della letteratura sono forme dell’ermeneutica sottoposte a un controllo scientifico che salvaguardi dall’arbitrio».

Un percorso critico e problematico, quello insegnato da Luperini, che potrebbe immunizzarci dalla violenza verbale, dalla disponibilità a credere acriticamente a tutto, ma anche dalla sempre più pervasiva mitologia dell’oggettivo e del misurabile: «Non c’è una verità oggettiva dei testi: l’interpretazione è una costruzione intersoggettiva che si forma nel dibattito degli anni». E questa centralità scientifica e democratica dell’interpretazione porta con sé il legame stretto tra critica e insegnamento. «Critico e insegnante fanno lo stesso lavoro, presentano e discutono i testi e il loro significato. Un bravo insegnante è sempre un critico, un critico quasi sempre è stato un bravo insegnante».

Una nuova idea di verità
All’orizzonte, dunque, c’è ben più che l’acquisizione tecnicistica di una cassetta di ferri del mestiere: c’è piuttosto «una nuova idea di verità che solo la scuola può dare, contro ogni estremismo e dogmatismo. La verità dell’interpretazione dei testi è quella stessa della democrazia. Si insegna un atteggiamento ermeneutico che non può prescindere dal rigore scientifico, ma che è sempre critico, problematico, consapevole della propria debolezza. E questo è un momento fondamentale della vita di un giovane, che impara a dare senso a un testo e così impara a dare senso alla vita in un mondo in cui dilaga il nichilismo».

Purché insegniamo che il senso dei testi non ci è dato in partenza: «Dobbiamo trovarlo, come dobbiamo trovare un senso alla nostra vita. Ecco perché necessariamente nella scuola si fa politica: perché si educa alla verità intersoggettiva, alla democrazia, alla realizzazione della Costituzione. E per la scuola resistere significa soprattutto restare fedele a se stessa, alla ragione per cui è stata istituita, al suo compito primario di istruire, ai suoi fondamenti laici e democratici».

«Ci si può chiedere perché le riforme passano e non attecchiscono – conclude Luperini –. Perché la scuola resiste, magari passivamente. Ma noi, come insegnanti, dobbiamo operare come intellettuali, non solo come tecnici ed esperti. Forse per questa nostra intrinseca vocazione siamo abituati ad andare a fondo dei problemi, non cediamo alle fake news dei terrapiattisti, vogliamo insegnare a discutere, ragionare e argomentare. E dobbiamo ricordarcene soprattutto oggi che siamo così periclitanti, in una situazione di passaggio così difficile. Proprio per questo penso che oggi sia il momento di uno scatto di orgoglio della scuola e di chi seriamente vi lavora».

LO VETERE
Didattica e politica
«Chi insegna non può svolgere il suo lavoro senza porsi, in ogni proprio singolo atto educativo, domande oneste e profonde circa lo stato presente delle cose». È a partire da queste parole del Manifesto per la scuola che Lo Vetere, all’inizio del suo intervento, sottolinea la relazione profonda tra didattica e questioni politiche. «Quando entriamo in una classe noi ci occupiamo di tutto: la classe è una piccola cellula dell’universo in cui viviamo, nella quale passano tutte le contraddizioni e le possibilità della società».

Se Lyotard avesse ragione
Il ragionamento di Lo Vetere prende le mosse da due testi per porre una serie di domande. Il primo di essi è La condizione postmoderna di Jean-François Lyotard (1979): testo che «mette a disagio», perché alla “fine delle grandi narrazioni” collega la fine della Bildung, dell’idea stessa che la scuola debba formare coscienze. Una prospettiva, questa, che porterebbe a liquidare la cultura liceale italiana. E che peraltro sembra, con molti anni di anticipo su Internet, aver colto molti aspetti del nostro tempo. «Finita la cultura basata sull’interiorizzazione dei testi letterari, scriveva Lyotard, andremo sempre più verso l’esteriorizzazione delle conoscenze. Non conta più cosa si è tramite ciò che si sa, conta piuttosto impadronirsi di un sapere strategico e performativo. Lyotard prevedeva un uomo colto che non sarebbe stato più un pensoso umanista, ma un soggetto capace di interrogare i dati al di fuori di sé con le domande giuste». Un profilo che permette di trattare la conoscenza come una forma di gioco. E che oggi sembra stagliarsi perfettamente sullo sfondo di Google.

Due narrazioni da liquidare?
«Tutto questo – sottolinea Lo Vetere – rende vecchie due narrazioni tipiche della scuola dall’Ottocento in poi: la prima è quella per cui la scuola, tramite la Bildung, forma le classi dirigenti: composte non da tecnici, ma da umanisti che sappiano guidare la propria nazione. Era quel che accadeva nell’Italia della prima repubblica, che aveva come deputati molti magistrati, avvocati, letterati, umanisti. Tutto questo, per Lyotard, non c’è più. C’è poi una seconda narrazione da liquidare, ed è quella democratica. Quella per cui la scuola offre ai dominato strumenti di emancipazione. La domanda, leggendo Lyotard, è dunque questa: che destino avremmo davanti se tutto ciò fosse vero?».

Lyotard vede molto bene gli effetti sociali ed economici del suo discorso: «Nel momento in cui le classi dirigenti e gli Stati-nazione perdono le loro funzioni di guida, i soggetti in campo diventeranno altri due: da un lato l’individuo che sceglierà le conoscenze di cui ha bisogno; dall’altro il mercato, nel quale si scambiano conoscenze e competenze, e l’individuo vende ciò che sa fare. L’istruzione, prevedeva ancora Lyotard, verrà dunque offerta come merce. Mentre lo Stato scompare. Se tutto ciò è vero – si chiede Lo Vetere – vuol dire che noi, come dipendenti statali, siamo mummie che camminano?».

Touraine: “progressismo” vs eguaglianza?
La seconda lettura intorno a cui si articola il ragionamento di Lo Vetere è Eguaglianza e diversità – I nuovi compiti della democrazia di Alain Touraine. Un testo scritto nel ’97 che trasforma il discorso di Lyotard in una riflessione sulla cultura scolastica. Parlandoci della fine della scuola repubblicana francese, ma toccando questioni applicabili anche alla nostra scuola della Costituzione. «Per Touraine, finite le grandi narrazioni, lo Stato non propone più un modello ideale come quello del buon cittadino, che tendeva a fare un francese tanto del figlio del borghese come di quello dell’immigrato algerino. Questo modello viene sottoposto a critica perché “paternalistico”, per esempio perché vorrebbe imporre la cultura francese a chi viene dal mondo arabo. La conseguenza è che l’eguaglianza diventa un feticcio da abbattere. Al suo posto, va invece garantita la diversità».

Una prospettiva, questa, alla quale non manca una certa suggestione “progressista”. Touraine liquida la cultura umanistica perché di classe, perché cultura paternalistica d’élite che lede il diritto alla diversità. «Senonché, quando arriviamo alla proposta, ci dice che la scuola deve essere professionalizzante, e che deve insegnare la cultura giovanile (al singolare: e bisognerebbe capire cosa sia). Le letture di Lyotard e Touraine – sottolinea Lo Vetere – mettono a disagio, anche perché non si tratta di neoliberisti o intellettuali di destra. Si tratta piuttosto di “progressisti” che liquidano questioni che, una ventina d’anni prima, venivano poste da Fortini, Giudici, Pasolini».

La cultura “privilegio di tutti”?
Per Lo Vetere, rileggere Dieci inverni di Fortini o il carteggio tra Giudici e Fortini dà oggi – insieme a una forte fascinazione – «un senso di lontananza abissale. Appartengono a una cultura in cui i padri hanno un super-ego e i figli un Edipo. Hanno chiaro che la cultura umanistica è alta e difficile, polemizzano con gli Umberti Echi che eccedono in divulgazione, così come con la neoavanguardia. Ma, come intellettuali socialisti, sentono con disagio quello che Pasolini chiamava il privilegio del pensare. Il loro problema è come far diventare la cultura, senza degradarla, da privilegio di pochi a privilegio di tutti». Un problema che, secondo Lo Vetere, non deve essere liquidato come fanno Lyotard e Touraine.

Da queste premesse, Lo Vetere trae una serie di domande: «Esiste ancora un privilegio del pensare? Un privilegio degli intellettuali? Una cultura umanistica organica? Si può insegnare la “cultura giovanile”? E la Bildung, l’idea che la cultura sia maturazione del senso, è veramente liquidata? Quale confine c’è» – una volta che, con Touraine, si sia dato il benservito alla cultura tradizionale – «tra autonoma costruzione della personalità senza costrizioni “paternalistiche”, e consumo di identità assemblate come fossero prodotti? E infine: si può essere politicamente progressisti e culturalmente conservatori?».

Competenza degli esperti e “oggettività”
Il secondo tema di riflessione di Lo Vetere incrocia anch’esso un’altra forma di cosiddetto “progressismo”. Stavolta quello del linguaggio con il quale si parla della scuola e in cui si esprime la “competenza degli esperti”: quella che – scrive Gadamer in Verità e metodo – ha preso il posto della “ragione politica”. «Noi tendiamo a considerare la pratica un’applicazione “tecnica” della teoria – continua Lo Vetere – ma ci inganniamo: perché non si può trasportare nella cultura umanistica la distinzione tra aspetto teorico e pratico che è propria, per esempio, della fisica. La cultura umanistica si basa sul circolo ermeneutico, sull’interpretazione e la circolarità. Alla contrapposizione tra teoria e tecnica bisogna sostituire la “ragione politica”: quando si entra in classe bisogna conoscere un po’ di teoria, ma alla fine quel che succede lì dentro è un atto politico, etico e creativo. Bisogna intuire, situazione per situazione, qual è la cosa che va fatta o il testo che va letto, bisogna avere una capacità molto fine di adattamento. E questo fa di noi degli intellettuali e delle persone che compiono atti politici». Sbaglia comunque chi polemizza con la “inutile teoria”: «Ciò che realmente dà fastidio è la “competenza tecnica degli esperti” i quali, possedendo un sapere tecnico, “oggettivo”, scientifico, ci dicono continuamente cosa fare».

«Il più esperto degli esperti – osserva Lo Vetere – è l’economista, che ci parla in nome di una scienza che ci viene presentata come “oggettiva”, basata sulla matematica; e sulla quale la discussione politica è limitata». Ed è questo mito dell’oggettività che, ogni giorno, mette a disagio ogni docente consapevole di quanto sia complessa e raffinata l’attività del valutare. «Rendere obbligatorio l’Invalsi in quinta è un gesto politico chiaro. I voti di maturità saranno confrontati con i dati Invalsi, all’insegnante si chiederà conto dell’eventuale discrepanza. Il presupposto del discorso – nel quale rientra anche l’annuale polemica sui “cento” dati agli esami al Sud – è che i dati Invalsi siano oggettivi, le valutazioni dei docenti soggettive e sentimentali».

Un linguaggio “progressista”?
Ma che linguaggio parlano gli esperti quando parlano di scuola? «Un linguaggio burocratico, un linguaggio dell’economia, una pedagogia ridotta a formulette. E molto inglese. Il tutto avvolto da una patina di progressismo: lo stesso progressismo che spesso trasuda dal linguaggio della Banca centrale europea, dell’Ocse-Pisa, del Wto, tutti soggetti che sembrano guardare al bene della società e dell’istruzione. Qui qualcosa non torna». Un esempio dell’apparente progressismo di questo linguaggio, Lo Vetere lo individua nel concetto di governance. Un concetto che ci viene presentato come orizzontale, «capace di mettere sullo stesso piano cittadini, associazioni, Stati, enti sovranazionali, trattandoli tutti come portatori di interessi, stakeholder, facendoci credere che discutano tra di loro sullo stesso piano». Questa nozione – spiega Alain Deneault in Governance – Il management totalitario – ci viene presentata come più democratica di quella di government, basata invece su una visione verticale in cui lo Stato, con la sua sovranità, è rappresentato come paternalistico e coercitivo. «In realtà Deneault mostra come questo sia un discorso fintamente democratico, che nasconde una gerarchia e l’imposizione di norme tutt’altro che democratiche. Ma, purtroppo, gli esperti di governance parlano di scuola». Con quale linguaggio?

Frammenti di neolingua buropedagogica
Lo Vetere prova a declamare qualche riga dal «Sole 24 Ore», vergata per conto di una Spa che si propone, nientemeno, di generare «mondi a cui le persone vogliono appartenere». Leggiamo:
«Questa abilità di ampliare orizzonti, trasferire sapere e costruire ponti di conoscenza (invece di muri)» – i muri, si sa, sono di destra e i ponti di sinistra – «viene chiamata transilienza (termine coniato dal leggendario scrittore di fantascienza Arthur C. Clarke). La transilienza permette di sviluppare competenze trasferibili, cioè set di abilità che non appartengono a specifiche professioni o rami dell’industria, bensì capacità generali crossoccupazionali, multisettoriali e interconnesse». Potenza dei prefissi. Altro esempio, un po’ più ministeriale: «La scuola italiana deve favorire l’apprendimento con i libri, ma anche» – e il pensiero corre a una vecchia imitazione televisiva di Veltroni – «con le app, con la realtà aumentata, con la realtà virtuale, con i droni, con la robotica, con la stampa 3D e con il coding. Vari linguaggi per un linguaggio solo, comprensibile in ogni parte del mondo. Questo è per noi il docente del terzo millennio». E queste sono parole di Valentina Aprea, in merito a prossime modifiche legislative alla formazione degli insegnanti. «C’è un linguista in sala?», scherza Lo Vetere con un uditorio divertito. Ma, in effetti, non c’è troppo da scherzare.

«È un linguaggio egemonico, che ha dietro un’ideologia. Un linguaggio in cui non si capisce chi siano gli esperti (sociologi? economisti?). Egemonia non è solo coercizione: è anche capacità di convincerti che le idee che ti sto inculcando sono accettabili. È un linguaggio che ci espropria della nostra funzione intellettuale, è il linguaggio che si usa in parlamento quando si scrivono le leggi, è il linguaggio che usano gli esperti ministeriali sui giornali o sui siti. Un linguaggio di fronte al quale il nostro è molto più debole, e viene accusato di essere polveroso, attardato, conservatore. Ed è in questo modo che ci liquidano».

UN DIBATTITO APERTO
Due interventi, quelli di Luperini e Lo Vetere, che offrono ai presenti lo spunto per diverse riflessioni. «Dobbiamo continuare come se non avesse senso pensare che s’appassisca il mare», dice Felice Rappazzo, citando Pagliarani, a proposito della resistenza che i docenti di discipline umanistiche possono opporre in nome del pensiero critico alle «cannoniere del pensiero unico capital-finanziario». Mentre Andrea Manganaro pone l’accento sulla regionalizzazione, un tema che tocca direttamente la scuola e l’università del Sud: «Pochi sono consapevoli di ciò che sta avvenendo, quando sempre più giovani che si iscrivono a scuole e università straniere. Nell’arco di un decennio la sopravvivenza delle università del Sud non sarà più garantita da un sistema nazionale. Solo il ritorno al patto costituzionale potrebbe salvarci, ma il tema non è al centro dell’attenzione». E ad altri interventi che offrono spunti sui concetti di progressismo, modernità, rivoluzione, Luperini offre un’ulteriore riflessione: «Negli anni ‘60 grandi pensatori italiani come Fortini e Timpanaro hanno criticato radicalmente il progressismo. Esso presuppone che basti andare avanti con le cose così come sono, perché tutto vada verso il meglio. Si sviluppò allora una critica al progressismo, all’industrialismo, alla fiducia nelle forze economiche prevalenti. Una parte del pensiero filosofico della sinistra europea – Benjamin per esempio – muove questa critica al progressismo perché vuole uno stato di cose diverso da quello che domina oggi. Quindi si può criticare il progressismo essendo in qualche modo “progressisti”: perché quel progresso che avanza, che dietro ha il capitale e i morti in Asia o in Africa, in realtà non è progresso».

Gianfranco Faillaci

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LEGGERE, COMPRENDERE, CONDIVIDERE: LA CLASSE COME OFFICINA DI LETTURA

IL SECONDO INCONTRO DEL CORSO DI FORMAZIONE “LETTERE IN CLASSE” 2019-20 NELLA RELAZIONE-RIFLESSIONE ACCURATA E PROFONDA DI MARIA ANTONIETTA FERRALORO. L’incontro, ancora una volta sostenuto da CEPELL, è stato aperto da una riflessione della dott.ssa Silvia Majorana (capogruppo FAI Giovani Catania) sul potenziale narrativo dei luoghi e accompagnato dal laboratorio di lettura espressiva a cura di Giuseppe Bisicchia (attore, BuioInSala Acting School, Catania).

Siamo fatti di storie. Come recita il sottotitolo del celebre libro di Gottschall, L’istinto di narrare, sono proprio queste ultime che «ci hanno reso umani». Sin dalla notte dei tempi, nel buio cupo delle caverne, la grande scimmia nuda ha avvertito l’urgenza di calmare il tumulto del cuore, cercare requie o consolazione e persino propiziarsi gli dei, affidandosi a un racconto che qualcuno (il più savio? il più vecchio? il più folle?) andava intrecciando, nell’aria, come una robusta ragnatela di fiato e parole. Lo stesso istinto lo ha spinto a graffiare le nude pareti rocciose, per lasciarvi impressi i primi rozzi segni di una sorta di alfabeto iconico, fatto di sole immagini.

Il grande sviluppo che le neuroscienze hanno conosciuto in questi ultimi decenni e soprattutto le più recenti acquisizioni legate agli studi sul “cervello che legge” (M. Wolf, Proust e il calamaro; Lettore, vieni a casa) confermano quello che in fondo abbiamo sempre saputo. L’uomo è un animale che racconta storie. Non può farne a meno. Siamo gli unici, tra le specie viventi, che hanno fatto proprio il mistero imperscrutabile del narrare, che possiedono la «capacità di parlare di fantasie inventate» (Y.Harari, Breve storia dell’umanità).

Proprio sulla necessità del raccontare storie nelle aule scolastiche, e di conseguenza sull’importanza di trasformare la classe in una comunità di lettori, era centrato l’intervento che la professoressa Linda Cavadini, ha tenuto il 22 novembre nell’aula magna del Convitto Cutelli. Relatrice del secondo incontro del programma “Lettere in classe” curato dall’ADI-Sd Catania, la Cavadini, – docente di Lettere, Italian Writing Teachers e redattrice, de “La letteratura e noi” -, ci ha condotto, con rigore e passione, nell’affascinante mondo della didattica della lettura.

Il punto di partenza della sua riflessione ruota attorno ad un assioma incontrovertibile. Come ha dimostrato Maryanne Wolf,  la massima esperta in questo campo, «non siamo nati per leggere». La lettura è una scelta, non un imperativo biologico. Non è iscritta dentro di noi; esula dal nostro patrimonio genetico. Siamo stati programmati per nutrirci e respirare; accoppiarci; correre a perdifiato. Non certo per gestire i processi complessi e poco lineari che soprassiedono alla letto-scrittura. Tuttavia, dal momento in cui l’invenzione dell’alfabeto irrompe nella vita degli uomini, tutto muta.  La lettura modella la nostra mente.  La modifica e potenzia. “Costretto” a misurarsi con meccanismi estremamente complicati, il “cervello che legge” ha dovuto, infatti, imparare a sfruttare sino in fondo la sua neuroplasticità, attivando circuiti neuronali del tutto nuovi o riutilizzando quelli già preesistenti, ma destinati ad altro – per esempio, alla vista.

La fatica immane del leggere porta dunque con sé ricompense assai grandi.  Permettendoci di evadere dai confini di noi stessi, ci consente di vivere più vite – Umberto Eco docet. Mentre scorriamo le pagine di un libro, simuliamo gli stessi sentimenti e le medesime emozioni che agitano i suoi personaggi. Saliamo noi stessi sul ronzino di Don Chisciotte; ci accompagniamo all’enigmatico Capitan Nemo, per inabissarci insieme a lui ventimila leghe sotto il mare. Ma, soprattutto, come ha ricordato più volte la Cavadini nel corso di una relazione ricca di spunti metodologici e sollecitazioni, il “lettore esperto”, ovvero colui che capisce, comprende, collega meglio di tutti il tessuto di parole che il libro offre, nutre un pensiero critico, personale e analogico. Impara, cioè, a pensare meglio degli altri.

Fare della classe una comunità di lettori diventa allora un imperativo a cui il docente di Italiano non dovrebbe mai sottrarsi. Nulla potrà essere lasciato al caso. Perché l’aula si trasformi in una officina di lettura, l’insegnante dovrà avere cura di proporsi, di volta in volta, ai propri allievi, nelle vesti di lettore appassionato, di educatore, di raffinato consulente di libri. Dovrà leggere con loro e per loro. Sostenerli nelle loro ondivaghe peregrinazioni da un genere all’altro. Tutelare la centralità dell’incontro con la poesia e la sua parola polisemica, per sua natura altamente evocativa.

Forte di una lunga esperienza sul campo e di un ricco bagaglio teorico, la Cavadini ha ribadito che la naturale curiosità degli allievi va sollecitata ma non assecondata; e che tocca ai maestri scegliere i percorsi di lettura più consoni al gruppo classe o al singolo.  Ha rimarcato inoltre quanto sia importante promuovere, il prima possibile, la lettura di libri di spessore. Scegliere il testo più accessibile, più ruffiano, più alla moda, innesca soltanto un gioco al ribasso. Toglie profondità allo sguardo del lettore.

Naturalmente, l’avventura del leggere, al tempo dei social, si scontra con un «passaggio generazionale diverso dal consueto» (G. Chiosso, I significati dell’educazione). Per fare (ri)scoprire  ai nostri allievi il piacere della lettura dobbiamo mettere a punto strategie didattiche adeguate. I ragazzi sono immersi nel presente continuo di una connessione perpetua. Decodificano la letto-scrittura in maniera veloce, intuitiva, saltando sequenze logiche e dettagli.  I ritmi e le modalità del loro apprendimento sono quelli tipici di una tribù di nativi digitali.

Probabilmente, il primo passaggio che bisogna attuare, per riportarli nel paese d’incanto delle storie, è quello di fargli comprendere che l’acume tecnologico che sfoggiano nella loro quotidianità e l’irrefrenabile pulsione al multitasking che li contraddistingue non sono dei superpoteri.  Da soli, non bastano certo a renderli uomini e donne in grado di comprendere la modernità liquida nella quale sono chiamati a vivere e di orientarsi nel suo mare magnum. Il “ritorno” al tempo lento, riflessivo, dilatato della lettura – si badi bene, non della lettura su schermo, ma sui libri di carta: anche in questo le indicazioni che provengono dalle neuroscienze sono molto chiare-, rimane ancora oggi lo strumento più efficace per favorire la crescita di individui pensanti, maturi e responsabili.

Maria Antonietta Ferraloro

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da sinistra: Luisa Mirone, Silvia Majorana (capogruppo FAI Giovani Catania), Giuseppe Bisicchia (BuioInSalaActing School)

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Linda Cavadini

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Giuseppe Bisicchia e Linda Cavadini

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Giuseppe Bisicchia in un momento dell’attività laboratoriale

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IL TESTO MOLTIPLICATO, UN PROGETTO DI LETTURA, ANALISI, SCRITTURA

IL PRIMO INCONTRO DEL CORSO DI FORMAZIONE “LETTERE IN CLASSE” 2019-20 NELLA RELAZIONE PUNTUALE, ARTICOLATA E CAPILLARE DI SILVANA LA PINTA.

Ad inaugurare il nuovo ciclo di incontri del Corso di formazione “Lettere in classe” per l’anno 2019-20 è stata Adriana Passione, referente dell’ADI SD per la Campania, ideatrice, con Patrizia Cotugno e Velia Damiani, del concorso di critica letteraria “Il testo moltiplicato”, del quale ella, in qualità di coordinatrice del progetto, ha illustrato i caratteri nel corso della sua appassionata relazione presso il Liceo “Ettore Majorana” di San Giovanni La Punta, a Catania.
La gara di critica letteraria, punto di arrivo di un articolato Progetto di lettura, analisi e scrittura di testi letterari, vanta un percorso decennale: fu istituita, infatti, nell’anno scolastico 2010/2011 e, come altre manifestazioni promosse in quello stesso anno, venne ideata per festeggiare il centocinquantenario della fondazione del Liceo Statale “Eleonora Pimentel Fonseca”, storico istituto sito nel cuore della città di Napoli. Il concorso è giunto alla sua decima edizione e ha raccolto negli anni un ampio numero di riconoscimenti, a partire dal MIUR che ne ha approvato e finanziato una delle sue edizioni più virtuose, quella dedicata al “Topos letterario dell’alba”. La forza del progetto è stata tale da consentirgli di uscire dai confini del Liceo che l’ha ideato per entrare in rete con gli altri licei napoletani, stabilire un rapporto di collaborazione costante con l’Università “Federico II” e diffondersi a tutti quegli istituti della nazione che, forti di una comune idea di scuola, finora ne hanno condiviso lo spirito. Il concorso di scrittura “Il testo moltiplicato” è divenuto pertanto un appuntamento irrinunciabile per gli studenti che, desiderando mettersi in gara, motivati dai loro docenti, trovano nel saggio di critica letteraria una concreta possibilità di esprimere se stessi, divenendo artefici di una rilettura dei testi profondamente personale e “moltiplicata”.
Moltiplicare un testo significa, innanzitutto, partecipare a un processo di consapevole riappropriazione dei testi letterari che non possono, in quanto tali, essere considerati di proprietà esclusiva di chi li ha ideati. Su questo si fonda l’idea del progetto: che ogni testo può moltiplicarsi, come quella “Colonna infinita” di Costantin Brancusi, la quale è nata dall’idea geniale dello scultore rumeno di sovrapporre blocchi romboidali che, idealmente, potrebbero susseguirsi senza interruzione, una colonna che si inerpica per le vie del cielo e traduce la natura molteplice dell’uomo che non arresta la sua capacità creativa. Lo sottolinea bene Mario Lavagetto, curatore del saggio “Il testo moltiplicato”, al quale le ideatrici del concorso si sono ispirate per promuovere tra gli studenti l’idea che porsi di fronte a un testo per farne l’analisi non significa semplicemente riconoscerne gli elementi strutturali che lo denotano, ma significa soprattutto interpretarlo, sviscerarne le connotazioni nelle quali riconoscersi e “farlo parlare”. E l’interpretazione non può che affondare in un serbatoio di idee che, in quanto appartenenti al singolo lettore, sono diverse nella loro individualità e proprio per questo possono moltiplicarsi all’infinito, appunto:” il testo letterario, potenzialmente infinito, si moltiplica nell’interpretazione, che anch’essa non è mai definitiva”. In quest’ottica, ciascun studente è autorizzato, dopo aver acquisito i fondamentali strumenti di analisi e di lettura di un testo, a produrre la sua elaborazione, svincolata da rigide sequenzialità, ma non per questo improvvisata, derivante dalla capacità propria di ognuno di immedesimarsi nell’opera oggetto di lettura e d’indagine e di far rivivere nella sua interpretazione il proprio vissuto, ma anche la propria “enciclopedia personale”.
Stratificato, complesso, percorso da molteplici direttrici di senso che si intersecano e si annodano nel corpo di una stessa parola, il testo non ci appare mai bloccato su una “verità” ultima e definitiva. (….). Il testo è polisemico. Il che significa che il diritto di proprietà del testo è sempre e solo parziale e che esiste una pluralità, indefinita a piori, di interpretazioni compatibili. (Mario Lavagetto, Due risposte in forma di premessa, in AA.VV., Il testo moltiplicato, Pratiche Editrice, 1984).
Ci tiene Adriana Passione a sottolineare che la critica letteraria non è soltanto “parola seconda”, è parola altra e, fin dalle origini, “differenza”. Solo da queste premesse può nascere il lavoro del docente con i suoi studenti, accompagnati a percepire le potenzialità comunicative di un testo, liberato dalla “veste inconsapevolmente o spontaneamente ideologica che l’insegnamento può imprimere” su di esso.
Sottraendo alla sua apparente rigidità l’analisi testuale, alla quale da decenni si cerca di educare gli studenti dentro le aule, anche ai fini di un Esame di Stato che, contro ogni più pessimistica previsione, le ha restituito, con l’ultima riforma, un ruolo centrale, il Progetto “Il testo moltiplicato” conferisce ad essa quella che Simone Giusti, apprezzando apertamente il valore del concorso di critica letteraria al Liceo “Pimental Fonseca, definisce una “giusta collocazione storico-letteraria” riconducibile “nell’alveo dei generi letterari e, in particolare, della saggistica” (Simone Giusti, Didattica della letteratura italiana tra scuola e università, La Ricerca, 18 marzo 2015).
Un’analisi del testo non può essere pensata come una prova “oggettiva” e “neutra”, né dev’essere tradotta in quella frammentarietà della forma che deriva dal suo essere una prova di scrittura guidata che le nega, però, la continuità del discorso: l’analisi del testo è piuttosto una libera formulazione di idee, una forma di scrittura documentata che mette alla prova le capacità di indagine e di rilettura degli studenti e restituisce ad essi le irrinunciabili “competenze per la vita”.
Commentare un testo letterario significa stabilire dei rapporti tra le informazioni acquisite “pezzo per pezzo” con l’analisi testuale e scoprire così il rapporto (consonante o dissonante) tra i diversi livelli del testo; un commento dovrebbe quindi proporre un’interpretazione del senso complessivo del testo a partire dai dati rilevati. Esso è dunque una forma di scrittura documentata” (Anna Rosa Guerriero, Formatrice, già Segretaria nazionale del GISCEL).
In opposizione a una fruizione passiva della letteratura, nella convinzione che il testo l si rinnovi e rinasca ad ogni lettura, rendendo il suo fruitore agente attivo di questo processo, gli organizzatori del progetto “Il testo moltiplicato” propongono dunque ogni anno una gara nazionale di critica letteraria. Nel bando diffuso a tutte le scuole del territorio italiano si legge il seguente dettato, irrinunciabile ai fini di quanto espresso finora:
Posta la competenza letteraria come competenza interpretativa in tutte le sue occorrenze di lettura e scrittura, il progetto si prefigura come un campo di analisi e confronto fra produzione letteraria e interpretazione e fornisce agli studenti l’occasione di partecipare, tramite l’uso consapevole di strumenti culturali, al dialogo tra fedeltà al testo e libertà interpretativa, attraverso la produzione di proposte di lettura diverse per taglio e impostazione.
La risposta alla gara di scrittura e di critica letteraria si è rivelata fin da subito copiosa. Adriana Passione sottolinea come a partecipare alla fase di sviluppo del progetto siano stati anche studenti che non necessariamente riversano nella scrittura la loro migliore forma di espressione, ma che si sentono stimolati dall’idea di mettere in campo nuove strategie di approccio ai testi. Essi, all’interno dei laboratori che si succedono durante l’anno in preparazione del “certamen”, comprendono che il testo letterario e il testo interpretativo sono profondamente diversi, che un testo letterario va preliminarmente letto, analizzato, studiato per approdare solo dopo alla sua interpretazione supportata dall’argomentazione. Diverse e specifiche le caratteristiche linguistiche e strutturali, diverse le funzioni tra le due forme di scrittura: “la violazione consapevole del linguaggio comune nella comunicazione in prosa e la semantizzazione anche degli elementi non verbali caratterizzano il testo letterario; integrarne le ellissi, esplicitarne le allusioni, stabilire connessioni, colmando le assenze e riordinando il contenuto con il linguaggio della prosa comune è il compito del testo interpretativo”.
Ampio e articolato, il progetto si sviluppa dunque per fasi successive e approda alla prova finale che consiste nella produzione di un’analisi testuale argomentata criticamente e condotta su di un testo in versi e/o in prosa di un autore italiano del Ventesimo o del Ventunesimo secolo. Gli studenti protagonisti della prova finale, non più di sessanta, frequentanti il penultimo o l’ultimo anno del ciclo di istruzione secondaria di secondo grado e selezionati dai docenti dalle scuole che hanno accettato di mettersi in gara (ogni scuola può segnalarne sei in tutto), devono dimostrare di saper interpretare un testo, attribuirgli un significato, sostenere una tesi ed esprimere un giudizio personale. Gli studenti non hanno come consegna una griglia di domande, non devono superare la misura canonica di uno scritto di quattro cartelle, devono dare al loro elaborato un titolo, considerato elemento essenziale di un saggio. Il tempo a disposizione per lo svolgimento della prova è di sei ore.
Nel corso degli anni, sperimentate le grosse potenzialità insite in un Progetto che ha come scopo quello di avvicinare gli studenti alla lettura ragionata sui testi e al godimento della loro componente specificamente letteraria, gli approcci didattici sono via via mutati. Se punto di partenza è stato lo strutturalismo, con il fine di mettere esclusivamente a fuoco il testo in quanto tale, nelle edizioni successive hanno prevalso l’approccio per temi e topoi (paradigmatico quello incentrato, come già detto, sul topos letterario dell’alba, modulato nel tempo nelle sue possibili varianti), quello per autori (Montesano, Benni, Mari, Magrelli, De Luca, Valduga, Galluccio, De Angelis, Pusterla) e, infine, quello incentrato sulla scrittura argomentativa, una sorta di approccio sincretico, nato al fine di favorire l’acquisizione di strumenti trasversali di impianto logico-argomentativo, su cui si fonda la nuova tipologia della Prima prova dell’Esame del Secondo ciclo di istruzione.
Ricche di stimoli e complesse nella loro articolazione interna, le attività laboratoriali messe in atto nel corso degli anni hanno costituito il vero cuore del Progetto e nell’ultima edizione, quella che ha spostato il focus sull’argomentazione, hanno vantato la presenza di intellettuali come Ivano Diongi, che ha parlato della forza del lògos, Maria Teresa Sarpi, che ha analizzato le caratteristiche proprie del testo argomentativo, Gennaro Carillo, che ha scomposto e analizzato un’orazione classica, e Antonella Cristiani, che ha illustrato i segreti del lavoro dell’editor.
Anche nelle precedenti edizioni, attingendo al serbatoio dell’agenda cittadina, il Concorso ha visto “moltiplicarsi” la presenza di numerosi testimoni del mondo della cultura: Anna Rosa Guerriero e Bruno Galluccio (fisico e poeta), ad esempio, in occasione del “Certamen” dedicato al topos dell’alba, hanno passato il testimone ai docenti dell’Università di Napoli “Federico II”, Giancarlo Alfano e Giuseppe Ferraris, a conferma della preziosa collaborazione che può instaurarsi tra mondo della scuola e mondo dell’Università. Da entrambe le realtà vengono scelti i membri della giuria chiamati a valutare gli elaborati prodotti dagli studenti in gara secondo gli schemi di una griglia di valutazione articolata in indicatori (comprensione e analisi; organizzazione del discorso; interpretazione personale) e descrittori (modulati dal 5 al 10), per decretare, infine, i vincitori di una gara così impegnativa com’è quella del “Testo moltiplicato”.
Se si vuole comprendere come “il testo letterario, attraverso l’immaginario, sviluppi una conoscenza altra del reale o inventi nuove dimensioni, o vi alluda” aprendo un dialogo tra l’autore e il lettore, si può gettare uno sguardo ai numerosi elaborati prodotti dagli studenti in gara. Adriana Passione ne ha selezionato per i docenti del corso “Lettere in classe” alcuni tra quelli che i concorrenti dell’ottava edizione del Concorso hanno prodotto al fine di commentare o il poemetto di Milo De Angelis “Alta sorveglianza”, tratto dalla raccolta “Incontri e agguati” (Mondadori, 2015), o il racconto di Giuseppe Montesano “Per una possibile uscita dall’Asse mediano occidentale”, tratto da “Napoli assediata”, a cura di Giuseppe Montesano e Vincenzo Trione (Tullio Pironti Editore, 2008).
All’attore e regista Giuseppe Bisicchia (BuioInSala Acting school, Catania) il compito di affiancare Adriana Passione, al termine della sua bella lezione, e di leggere al pubblico dei presenti proprio il racconto di Giuseppe Montesano “Per una possibile uscita dall’Asse mediano occidentale”. Il suo intervento, come per tutti e quattro i primi incontri del calendario 2019-20, è stato supportato da CEPELL con lo scopo (dichiarato nel bando al quale ADI ha aderito) di creare spazi di formazione per i docenti finalizzati al potenziamento delle attività di lettura in aula e di coinvolgere in questo altri Enti e Istituzioni dei singoli territori (per Catania: Università, FAI, Scuola di recitazione, oltre alle singole scuole da sempre impegnate nei progetti formativi).
L’attore catanese, calandosi nei panni del regista di se stesso, si è appropriato del testo di Montesano, caratterizzato da un sua intima complessità: gli ha imposto le sue pause, ha fatto diventare corpo la sua voce e ha dato una caratterizzazione ai personaggi per dimostrare l’efficacia imprenscindibile della lettura espressiva, la prima vera forma di interpretazione di un testo, anch’essa “molteplice” come lo sono tutte le forme di riappropriazione.
La lettura diventa in quest’ottica, in piena armonia con le modalità con le quali viene attuato anche il Progetto del Liceo “Eleonora Pimentel Fonseca, “conditio sine qua non”, forma espressiva che ogni docente riesce a darle per catturare l’attenzione degli studenti e suggerire legami personali con quello che essi leggono. Certo, come tutte le tecniche, anche la lettura espressiva va esercitata e per farlo consapevolmente si può ricorrere a molti espedienti che nella parte finale dell’incontro, con Adriana Passione divenuta discente come gli altri partecipanti al corso , Giuseppe Bisicchia ha suggerito mettendo alla prova i docenti attraverso il controllo del diaframma e della postura, mediante l’articolazione dei suoni e delle loro modulazioni e perfino con improvvisate forme di recitazione affidate, in prima istanza, non ai gesti, ma alle parole, nell’indicazione fondamentale che quello che mettiamo sotto alle parole è ciò che dà espressione alla voce, in un rapporto profondamente simbiotico tra il testo e chi lo interpreta.

Silvana La Pinta

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IL TESTO MOLTIPLICATO

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Adriana Passione- Luisa Mirone

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Giuseppe Bisicchia

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Adriana Passione

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Giuseppe Bisicchia

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Giuseppe Bisicchia

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Giuseppe Bisicchia e Luisa Mirone

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